Fusión de horizontes y desgarramiento

“Hegel no es solo un pensador de la historia, sino el pensador de la historicidad del pensar mismo”
Hans-Georg Gadamer
“Lo que Hegel nos ha enseñado es que la verdad solo está en el devenir de la mediación”
Hans-Georg Gadamer

A mi Maestro, Giulio F. Pagallo, quien en su
condición de Director del Instituto de Filosofía de la UCV, hizo
posible que Hans-Georg Gadamer estuviese entre nosotros
y contribuyera decididamente con nuestra formación filosófica

La ausencia de una racionalidad política compartida imposibilita una verdadera fusión de horizontes.

El concepto de “fusión de horizontes”, formulado por Hans-Georg Gadamer en Verdad y método, ha sido frecuentemente invocada como posible modelo de reconciliación en contextos de persistente polarización política. Según esta lectura -casi siempre llevada de la mano por cientistas de la política o por sociólogos-, allí donde existen posiciones enfrentadas, el reconocimiento recíproco y el diálogo permitirían ampliar la comprensión mutua, hasta alcanzar una síntesis superadora. No pocas veces, esta idea de “fusión” ha sido considerada, por lo menos, semejante a la teoría de la “acción comunicativa” propuesta por Jürgen Habermas, en la que la racionalidad comunicativa abre la posibilidad para consensos normativos mediante el intercambio argumentativo. Sin embargo, esta interpretación, aplicada sin matices al caso venezolano, incurre en una anfibología -para no decir abiertamente error- de factura fundamental.

Lo primero que conviene advertir es que la concepción hermenéutica de Gadamer no es una suerte de teoría política del consenso, sino una ontología del ser social. Su “fusión de horizontes” no describe la (re)conciliación de intereses contrapuestos, sino el proceso mediante el cual el intérprete, situado históricamente, entra en diálogo con la tradición o con otro horizonte de sentido y, en ese encuentro, termina transformando su propia perspectiva. La fusión no es la abolición de las diferencias, sino la ampliación del horizonte de comprensión propio, a partir del reconocimiento de la alteridad. Y esa alteridad debe ser, precisamente, un “horizonte de sentido”.

Fue Benedetto Croce quien, en su Lógica, formuló la diferencia presente entre la oposición y la distinción. Una diferencia, por cierto, que pareciera resultar decisiva para estos tiempos de confusión. Croce, en efecto, distingue entre la “dialéctica de términos opuestos” y la “dialéctica de términos distintos”. Los opuestos -como arriba y abajo, derecha e izquierda, libertad y autoridad, tradición y reforma- se definen mutuamente, y mantienen entre sí una relación de tensión constitutiva. Y aunque son incompatibles en su afirmación simultánea, su identidad, sin embargo, depende del otro término, de su término opuesto, pero recíproco. Por eso existe una relación dialéctica, de términos opuestos y recíprocos, es decir, correlativos, entre la Derecha y la Izquierda, porque entre estos términos existe un terreno común, necesario y determinante, sine qua non, sobre la base del cual la oposición se articula. Pero otra cosa ocurre con los términos distintos, que no forman una relación de oposición dialéctica, y que, en consecuencia, no se definen el uno por el otro. No constituyen polos de una misma estructura conceptual, son realidades heterogéneas, que no pueden sintetizarse porque no pertenecen al mismo orden. Pretender la superación de una antítesis entre términos distintos es un error categorial, una contradictio in terminis. Tratar, por ejemplo, la distinción de moral y política como si se tratara de una relación polar, de opuestos correlativos, en una aberratio. No existe dialéctica -ni en consecuencia diálogo- posible entre política y crimen. Entre estos términos solo hay distinción, no oposición. Como podrá observarse, se trata de una diferenciación que ilumina de manera realista -y si se quiere cruda- la actual crisis orgánica que padece -pathos- la sociedad venezolana.

Y en efecto, la crisis por la que atraviesa Venezuela no puede ser descrita adecuadamente como si se tratara de una confrontación entre dos proyectos políticos opuestos dentro de una misma lógica democrática. Esta ha sido la gran ficción que se ha vendido -y se ha comprado- durante, por lo menos, un cuarto de siglo. No se trata simplemente de una confrontación de la Izquierda contra la Derecha, del estatismo contra el liberalismo o de la revolución socialista contra la reforma socialdemócrata. A medida que el llamado chavismo se fue “deslizando por la alfombra” (carpet crawlwers) que conduce desde la praxis política a la criminalidad la fractura se fue haciendo más radical. Como podrá observarse, uno de los términos de la relación abandonó la lógica política en sentido estricto, sustituyéndola por prácticas gansteriles. A partir de ese momento, cambiaron el consenso por la coerción y tomaron el control -y secuestro- de toda la institucionalidad del Estado venezolano.

El ser social venezolano no puede ser caracterizado con base en las determinaciones que son constitutivas de la dialéctica de la oposición, porque se trata, más bien, de una distinción presente entre órdenes incompatibles: por un lado, una enorme mayoría de la sociedad civil que se mantiene dentro de la racionalidad constitucional y democrática; por el otro, un cartel que tomó por asalto la sociedad política y secuestró al país, renunciado a esa racionalidad y operando bajo una lógica distinta. Bajo tales condiciones, hablar de “fusión de horizontes” resulta, cuando menos, problemático.

La fusión presupone interlocutores que se reconocen como tales. Presupone, además, una comunidad lingüística mínima, un suelo compartido de significaciones y la disposición a dejarse interpelar por el otro. Allí donde una de las partes no reconoce la legitimidad del diálogo ni acepta las reglas básicas de la praxis política, la estructura hermenéutica misma se desmorona. Y sin embargo, esto no significa que la hermenéutica sea irrelevante para comprender la crisis venezolana. Por el contrario, permite esclarecer por qué, entre otras cosas, el llamado al diálogo fracasó reiterada y sistemáticamente. No fue por simple falta de voluntad, sino por ausencia de condiciones ontológicas para la adecuada comprensión recíproca. La crisis venezolana no es solo una crisis institucional o económica: es, además, una crisis del horizonte cultural compartido, una ruptura del espacio-tiempo común en el que, más bien, conviene promover un auténtico diálogo político y social.

Desde esta perspectiva, la fusión de horizontes no es una solución inmediata ni un programa normativo aplicable bajo cualquier circunstancia histórica. Es una posibilidad que exige presupuestos. Y esos presupuestos incluyen el reconocimiento mutuo como sujetos políticos y la aceptación de una lógica común de acción pública. En una expresión, para que pueda existir una auténtica fusión de horizontes entre la sociedad civil venezolana y lo que va quedando del aparato gansteril chavista, es indispensable que éste último abandone las prácticas criminales, se someta a la justicia y regrese a la política.

Solo si el término que ha abandonado la racionalidad política regresara a ella, entonces podría hablarse de una auténtica dialéctica de términos opuestos. Y solo entonces podría abrirse el espacio para una eventual fusión de horizontes que superara la escisión y comenzara a suturar las heridas dejadas por el desgarramiento. Las abstractas apelaciones al diálogo, al consenso y a la reconciliación, corre el riesgo de convertirse o en formulaciones de ingenuidad teorética o en retórica que oculta una interesada mala fe. No se trata, pues, de que la hermenéutica deba abandonarse, sino en comprender en qué consiste su uso con rigor conceptual. La fusión de horizontes no puede imponerse donde no hay horizontes comunes. No toda polarización es dialéctica. No toda confrontación es susceptible de síntesis. No pocas veces, el primer paso para comprender una crisis no consiste en hacer llamados a la reconciliación, sino en reconocer la naturaleza propia de su desgarramiento.

Educación estética y formación cultural para la libertad

“La tarea del arte consiste en hacer sensible la verdad”
GWF Hegel

La experiencia estética como formación para la libertad según Schiller y Hegel.

La pregunta acerca de la efectiva realización de la libertad no interroga por un tema específicamente jurídico-político ni por un problema exclusivamente moral. Es, ante todo, un problema que remite a la formación histórica y cultural del sujeto. Este es el argumento de fondo que atraviesa el itinerario de las Cartas sobre la educación estética del hombre, de Friedrich Schiller, escritas a la luz de su ambigua impresión sobre la Revolución Francesa: por un lado, el entusiasmo ante la conquista de la emancipación política y, por el otro, la profunda decepción frente a su deriva violenta. El diagnóstico del médico, poeta y filósofo es de una extraordinaria claridad y sorprendente vigencia: no basta con decretar e instituir la libertad, es necesario formar sujetos capaces de vivirla.

Schiller percibe que la modernidad ha producido una peligrosa escisión -una Trennung- entre las formas enunciativas de la libertad y la vida concreta de los individuos. Un Estado puede declararse formalmente libre, aunque su ser social se encuentre interiormente desgarrada. Una república no fracasa por déficit de leyes sino por insuficiencia de formación. Y es en este punto en el que la educación estética aparece (erscheint) no como un simple ornamento cultural, sino como la necesaria mediación de ética, política y sociedad.

Es indudable la influencia del viejo Kant en Schiller, y hasta se podría afirmar su inevitabilidad. De hecho, el autor de las Cartas comparte el núcleo de la ética kantiana: la libertad como autonomía y la dignidad del sujeto racional. No obstante, introduce una objeción decisiva desde el punto de vista histórico y educativo. La moral kantiana exige que el sujeto actúe por deber, incluso contra sus inclinaciones sensibles. Esta exigencia garantiza la “pureza” de la ley moral, pero deja abierto un problema de factura esencial: ¿cómo formar sujetos que no tengan que padecer la ley como una imposición externa o como una suerte de sacrificio permanente?

Pero la crítica de Schiller no termina necesariamente en la negación de la doctrina moral kantiana sino, más bien, en su complementación histórica. Una ética que permanece en el plano de las abstracciones normativas corre el riesgo de producir individuos obedientes, alineados, pero no auténticamente libres. Con ello la virtud se convierte en tensión, no en reconciliación. Y de allí la necesidad de una instancia mediadora, capaz de preparar al sujeto para la libertad moral sin auto-represión o violencia interior. Schiller encuentra esta mediación, justamente, en la educación estética. La experiencia de la belleza comporta la posibilidad de un tipo de relación con las formas que no es coercitiva: la razón no domina despóticamente a la sensibilidad, ni la sensibilidad disuelve las formas propias de la racionalidad. La estética aparece, en consecuencia, como el umbral formativo de la moral, no como su sustituto.

La teoría schilleriana de los impulsos -el impulso sensible, el impulso formal y el impulso de juego- expresa una concepción profundamente contemporánea del ser social. El Spieltrieb, o “impulso de juego”, no designa una actividad trivial sino la experiencia en la que el hombre es, simultáneamente, sensible y racional, determinado y libre. En el juego estético (das ästhetische Spiel), el sujeto aprende a habitar la forma como expresión de su propia vida. “El hombre -dice Schiller- solo juega cuando es hombre, y solo es plenamente hombre cuando juega”, porque en su concepción del juego los individuos no están dominados ni por el instinto natural ni por la rigidez moral, sino que pueden actuar consciente y libremente. El juego, para Schiller, es el consenso por medio de lo bello, de lo estético, la libre y desinteresada armonía entre la sensibilidad y la razón.

El Maestro Jesús Soto diseñaba laberintos cinéticos para que los niños los penetraran y jugaran en su interior, entre centenares de cintas multicolores. Como se comprenderá, esta experiencia tiene consecuencias éticas y políticas de largo alcance. La educación estética forma individuos capaces de reconocerse en las formas propias de la ley común sin por ello tener que perder su singularidad. De este modo, Schiller concibe el Ethos republicano como una armonía que no suprime las diferencias sino que las integra en una unidad viva. No se trata de la uniformidad ni de la atomización, sino de la unidad diferenciada entre individuo y sociedad. La idea de República, para Schiller, no es solo una estructura institucional sino un modo de vida, una manera de ser. Y esa forma de vida no puede sostenerse sin una formación cultural que haya logrado reconciliar la naturaleza y la razón en los sujetos. Por eso, la educación estética es el camino hacia la libertad política.

En este punto, la afinidad con Hegel es profunda. Si Schiller subraya la mediación estética, Hegel desarrollará la intuición schilleriana en una teoría de carácter sistemático: la idea de la Eticidad (Sittlichkeit). La libertad no se realiza en la conciencia individual aislada sino en las formas objetivas del espíritu: en las instituciones, en las prácticas sociales y las costumbres históricas. No obstante, la determinación estética no desaparece en Hegel. El arte cumple una función históricamente decisiva: hacer sensible la verdad del espíritu y reconciliar al individuo con el mundo que él mismo ha producido. Y, en este sentido, la educación estética schilleriana puede leerse como una anticipación a la idea hegeliana, según la cual la libertad solo es real cuando se encarna -se hace concreta- históricamente. La diferencia es clara: Schiller confía en la estética como una mediación privilegiada, mientras que Hegel la integra en el despliegue más amplio de la razón histórica. Pero ambos coinciden en un punto decisivo: no hay libertad sin formación cultural, y no hay formación cultural ajena -ab extra- a la historicidad.

A partir de aquí, la lectura de Schiller coincide plenamente con el historicismo filosófico. La conciencia no se forma en el vacío sino en el conjunto de las prácticas sociales. El sujeto es un resultado histórico, no una abstracción moral. La educación estética, comprendida desde esta perspectiva, aparece como un momento temprano -aunque decisivo- de la filosofía de la praxis, porque no se trata de contemplar la belleza sino de formar capacidades sensibles, imaginativas y éticas que hacen posible la relación no alienada con el mundo social. La escisión, el desgarramiento denunciado por Schiller entre razón y vida, reaparece en Hegel y en el joven Marx como alienación, cabe decir, como la separación del sujeto respecto de las formas objetivas de su propia actividad. Desde este ángulo, la libertad no es un atributo interior ni un mero estatuto jurídico sino una relación histórica-concreta entre los hombres y las condiciones sociales que ellos mismos son capaces de crear. La formación del sujeto es inseparable de la forma histórica que adopta la libertad en una determinada sociedad.

La actualidad de Schiller reside en haber comprendido que la libertad moderna fracasa cuando se reduce a mera ley o a moralidad abstracta. Sin educación estética no hay ethos republicano; sin ethos republicano, la república es vacía. Kant aporta la forma moral de la libertad. Hegel, su encarnación histórica; el joven Marx, su producción práctica. Schiller ocupa el digno lugar de mediador: muestra que la libertad debe aprenderse, y que ese aprendizaje comienza en la formación sensible del sujeto. La historia de la libertad es inseparable de la historia de la formación de la humanidad. La educación estética no es un lujo cultural: es la condición histórica necesaria para la posibilidad de la libertad vivida, compartida e históricamente sostenida.

La herida del concepto

“El concepto es la herida que padece lo no idéntico”
T.W. Adorno

La filosofía como cura negativa ante la violencia de la identidad conceptual.

Una de los enunciados más densos y, a la vez, fascinantes del pensamiento de T.W. Adorno es aquel que define la tarea principal de la filosofía como el intento de “curar las heridas que ella misma se inflige”. Esa formulación paradójica -o más bien, abiertamente dialéctica-, condensa el núcleo central de la que, tal vez, sea su obra más importante: la Dialéctica negativa. Es la conciencia de que cuando el pensamiento deviene concepto, en su afán por presentarse como conocimiento verdadero, científico y universal, necesita forzar y ejercer violencia sobre lo que pretende exhibir como absoluto, de modo que la tarea de la crítica filosófica consiste, precisamente, en no olvidar esa agresión sino en denunciar la herida abierta y curarla, dejando constancia de la violencia con la que actúa el entendimiento abstracto. Se trata de una problemática que Adorno recibe de la tradición idealista alemana, y especialmente de Hegel, pero que reformula desde una experiencia histórica radicalmente distinta: la de una sociedad mundial sometida por la cosificación, el dominio de la ratio técnica y la consecuente catástrofe de los totalitarismos. El modelo positivista de racionalidad es el campo de concentración, el Helicoide del pensamiento. La filosofía, en este contexto, ya no puede presentarse como la reconciliación alcanzada por el concepto consigo mismo sino como la crítica permanente que el pensamiento ejerce sobre sí mismo.

En su Dialéctica negativa, Adorno parte de una constatación fundamental: pensar es identificar, pero toda identificación implica una reducción. El concepto subsume lo singular bajo lo universal, tritura y compacta lo no idéntico bajo lo idéntico. Para poder ejercer su dominio, el concepto lesiona, lacera, mutila. Y esta operación, tan necesaria como vital para el predominio del entendimiento abstracto, es, a la vez, una expresión abierta y directa de la violencia dictatorial y totalitaria, porque, como dice Adorno, “el concepto es siempre menos que aquello que subsume”.

De hecho, lo que el concepto no logra captar -lo excedente, lo particular, lo irreductible- queda como un remanente o excedente: es la negatividad, lo no integrado. Y justo aquí se produce la herida: el pensamiento objetivado hiere a su objeto al forzarlo a entrar en una forma que no le cabe, que no le es plenamente adecuada. Contra la tradición metafísica teologal, que concibe esta reducción como una mediación legítima y finalmente superable, Adorno insiste en que la no-identidad no puede ser anulada sin residuo. La herida -lo que sangra- no cicatriza definitivamente. Pretender lo contrario —como ocurre en los “sistemas cerrados”— equivale a ejercer una segunda violencia: la intentio de ocultar o borrar el daño producido por el propio concepto.

En este punto, Adorno considera que la zanja abierta por Hegel todavía requiere de una mayor profundización. Para la dialéctica hegeliana, la negatividad es un momento necesario y determinante que conquista su verdad en el reconocimiento de la superación que conserva (Aufhebung). Pero con ello -sostiene Adorno- la herida del concepto queda integrada al entendimiento que se proyecta y refleja como totalidad. La razón parece haberse reconciliado consigo misma y con lo real, y el señor y el siervo parecen reconocerse. Pero la dialéctica negativa se construye explícitamente contra esta clausura reconciliadora y exige su traspaso. Adorno no rechaza la dialéctica de Hegel, pero la despoja de su ilusión afirmativa, de su inquebrantable “final feliz”. La negatividad ya no es -como lo pudo haber sido en tiempos de Hegel- un momento transitorio sino una dimensión constitutiva, inmanente, que no debe ser superada sino sostenida.

Y, en tal sentido, la filosofía ya no puede prometer curaciones plenas o definitivas. Su tarea es más modesta, aunque tal vez, más exigente: se trata de mantener vivo el punctum dollens, el recuerdo de las heridas sufridas, de cuyas cicatrices resurgen nuevas lesiones. La verdadera cura es la permanente función crítica de la autoconciencia. En una expresión, se trata de impedir que el pensamiento se tranquilice en identidades falsas. La famosa fórmula de Adorno: “pensar contra el pensamiento”, apunta exactamente a este propósito, es decir, que el concepto debe volverse contra sí mismo, reconocer sus límites, su historicidad y su complicidad con las formas de dominación. Cuando Adorno afirma que “la filosofía intenta curar las heridas que ella misma inflige”, no hace referencia a una forma de restauración armoniosa, sino a una curación negativa, sustancialmente distinta de cualquier reconciliación instrumentalmente prefigurada. La cura -The Cure- consiste, pues, en hacer consciente la violencia del concepto, en resistir ante la tentación de cerrar el sistema, en dar voz a lo no idéntico dentro del propio pensamiento.

La filosofía se convierte así en una práctica de autorrestricción reflexiva. No renuncia ni al concepto ni a la unidad —lo que sería imposible para ella—, pero renuncia a la ilusión de que el concepto y la unidad puedan agotar la realidad efectiva y la multiplicidad. Las heridas no son defectos accidentales del pensamiento sino los signos de su honestidad. Solo un pensamiento que reconoce el daño que es capaz de causar puede aspirar a una forma de verdad no ideológica, capaz de trascender el huero balbuceo de las llamadas “narrativas”. La radicalidad de Adorno reside en que esta problemática no es una cuestión epistemológica o gnoseológica. La herida del concepto refleja una fisura onto-histórica, real y efectiva: la de una sociedad organizada según el principio de “identidad y no-contradicción”, el Tertium non datur, o del intercambio equivalente y la racionalidad instrumental. La violencia conceptual es inseparable de la violencia social y política. El pensamiento que reduce lo singular a lo intercambiable reproduce, a nivel teórico, la lógica de una sociedad que reduce los individuos a funciones. Por ello, la Dialéctica negativa no es solo una crítica del conocimiento -de eso que hoy tan pomposamente se autodesigna como “epistemología”-, sino una crítica de la realidad social contemporánea. Mantener abierto el recuerdo del calvario de las heridas del pensamiento es una forma de resistencia frente a la clausura ideológica del mundo administrado.

En última instancia, la herida que la filosofía no debe ocultar es la del desconsuelo. Adorno insiste en que el sufrimiento tiene derecho a ser expresado, y que todo “juego adelantado”, toda reconciliación prematura, traiciona a las víctimas de la historia. Por eso, la filosofía asume una función ética negativa: no redimir, no justificar, no totalizar. Pensar se convierte en un acto de escepticismo antiguo y de memoria crítica, en la negativa de transformar el dolor en olvido. La Dialéctica negativa se sitúa en el punto en el que la filosofía reconoce sus fallas sin renunciar a su responsabilidad: es verdad que no puede sanar el mundo, pero puede impedir que las heridas sean maquilladas en nombre de una falsa totalidad detrás de la cual se ocultan los totalitarismos.

La imagen adorniana de la filosofía expresa una concepción profundamente contemporánea y, quizá por eso, trágica del pensamiento. El concepto hiere porque no puede no herir. La filosofía cura solo en la medida en que no oculta sus heridas, porque ellas la convierten en el principio crítico del presente. Frente a la tradición de la reconciliación y los happy ends, Adorno propone una filosofía que niega las identidades abstractas y valora el pathos y la negatividad irreductible de la realidad. En ello reside su fuerza. Su pensamiento no promete sanaciones definitivas, pero ofrece la resistencia necesaria para que las heridas no se transformen en trofeos de la ideología, en la necrópolis de la cultura.

Herder y la educación para la humanidad

“Herder fue uno de los primeros en concebir el espíritu de un pueblo como un todo vivo, animado por una misma alma”.

G.W.F. HEGEL

Herder y la educación como formación de la humanidad

En tiempos de estandarización cultural, de tecnocratización instructivista, de depauperación del lenguaje y, en última instancia, de una cada vez mayor pobreza espiritual, resulta pertinente volver la mirada hacia una de las contribuciones más fecundas del humanismo moderno: el ensayo sobre la Filosofía de la historia para la educación de la humanidad, de Johann Gottfried Herder, publicado en 1784 y 1791. No se trata de un ejercicio erudito ni de un sentimiento de nostalgia por las formas de la metodología ilustrada sino, más bien, de una auténtica concepción histórico-filosófica que se propone dar cuenta de la causa principal de las crisis orgánicas sufridas por las sociedades, a saber: la desestimación de la educación.

Herder concibe la educación a la luz de un principio fundamental: la humanidad no es un dato natural ni una abstracción moral sino una conquista histórica. No se nace humano en sentido pleno: se llega a serlo mediante un proceso de formación (Bildung) que se despliega en el tiempo, en la lengua, en las costumbres, en la memoria colectiva y en las formas de vida compartidas. Todo lo cual se resume en una expresión: Ethos. La labor de Educar para la humanidad no es, en consecuencia, el mecanismo de transmisión de un repertorio de normas universales abstractas sino la formación y con-formación de sujetos capaces de reconocerse como agentes históricos de un mundo que ellos mismos producen. Solo así se llega a conquistar la autentica ciudadanía.

Se trata de una tesis aparentemente simple que, no obstante, comporta una ruptura decisiva con el racionalismo y el empirismo dominantes en su tiempo, doctrinas que, además, sustentaron buena parte de las tesis de la Ilustración y, más tarde, de la fe positivista. Frente a la idea de “lo dado naturalmente” o de la razón universal desarraigada de la experiencia histórica, Herder afirma que el ser humano es, ante todo, un ser situado, es decir, sensible, lingüístico, afectivo y esencialmente histórico. La educación no puede reducirse a la mera instrucción técnica ni a los hueros esquemas del adoctrinamiento moral. Educar es un proceso orgánico para el cultivo de las potencialidades humanas en su contexto vital. Un argumento que, por cierto, tiene en Vico su mayor antecedente y en Hegel su mayor y más acabada expresión filosófica.

De hecho, la afinidad de Herder con la concepción historicista de la filosofía resulta evidente. La humanidad no se realiza fuera de la historia ni por encima de ella, sino en, con y a través de la praxis histórica concreta. Cada época, cada pueblo, cada forma cultural, aporta una figura singular de lo humano. No existe un modelo único de civilización ni una vía privilegiada hacia la plenitud. Existen múltiples caminos, laberintos, galeras históricas que, en su diversidad, van configurando el rostro diverso, múltiple y plural que va con-formando la unidad concreta del espíritu humano.

Uno de los aportes más decisivos de Herder es el hecho de haber situado el lenguaje en el centro del proceso educativo. El lenguaje no es un simple medio de comunicación: es el espacio originario donde se forma la conciencia histórico-concreta. En la lengua se sedimentan las experiencias de un pueblo, su relación con la naturaleza, su sensibilidad moral y su imaginación simbólica. Educar para la humanidad implica, por tanto, educar en y para la lengua viva de una comunidad, no para encerrarse en ella sino para compenetrarse desde ella con otros pueblos, con otras culturas.

Se trata, además, de una concepción profundamente antidogmática y anticolonial del humanismo. La humanidad no se impone desde un centro que se arroga el monopolio de la razón, sino que se reconoce en la pluralidad de las culturas. La tarea educativa no consiste en homogeneizar sino en formar la capacidad -más que de entender- de comprender, traducir y dialogar. La verdadera universalidad no es abstracta: es el resultado de un trabajo histórico de mediación de las diferencias.

Pero la idea herderiana de Humanität no se agota en la dimensión de la Kultur. Comprende, de igual modo, un núcleo ético-político irrenunciable: educar para la humanidad es formar la capacidad de simpatía, de reconocimiento del otro, como semejante en la diferencia. No se trata de una moralidad formal, en sentido kantiano, sino de una ética encarnada en la experiencia histórica, en la que sentimiento y razón se articulan en la historicidad del Verum-Factum. La educación es, en este sentido, inseparable de la formación del juicio y de la responsabilidad. No hay, por tanto, un “pensamiento crítico”, porque tal cosa no pasa de ser una cacofonía, una innecesaria adjetivación, una redundancia y, en último término, una tautología. No hay manera de que el pensamiento, en sentido enfático, no sea crítico en y para sí mismo.

A la luz de la perspectiva herderiana, la educación aparece como una praxis histórica fundamental, como el medio en virtud del cual la humanidad se reproduce y se transforma. No hay humanidad sin transmisión, pero tampoco sin creación. Cada generación recibe un legado que no puede limitarse a conservar, por lo que tiene que ser reelaborado sobre la base de sus propias condiciones históricas. La educación es, así, el lugar donde se entrecruzan la tradición y la novedad, la memoria y el proyecto, la conservación y la superación.

Este es un aspecto que resulta especialmente relevante para la reconstrucción de la educación en sociedades marcadas por un profundo desgarramiento, esas que terminan en la pérdida de sentido y la fragmentación social. Cuando la educación se reduce al simple entrenamiento instrumental para el mercado laboral o a la mera gestión de las competencias técnicas, entonces pierde su dimensión humanizadora. Instruir no es lo mismo que educar. Herder advierte que educar implica formar sujetos capaces de comprender su tiempo y de intervenir en él. No basta con los ejecutores de las funciones metódicas predefinidas.

De ahí que la Educación para la humanidad se revele como el fundamento de una concepción crítica e histórica de las sociedades abiertas, libres, auténticamente democráticas. Y si bien Herder no describe en su ensayo el mundo tal como es, lo orienta a la acción de lo que puede y debe necesariamente llegar a ser. Porque la humanidad como tal no está garantizada por ningún progreso automático, y porque la libre voluntad es una tarea siempre inacabada, expuesta al fracaso e, incluso, a la barbarie y la regresión. Precisamente por eso, la educación constituye el principio ético-político más profundo del quehacer social, dado que forma y con-formación las condiciones de posibilidad de una vida histórica digna, conscientemente conducida por auténticos ciudadanos.

Es verdad que Herder no ofrece un sistema acabado ni un programa pedagógico detallado. Ofrece, más bien, una exhortación filosófica que concibe la educación como la praxis histórica esencial de toda humanización. En esto reside su vigencia. En un mundo que oscila entre el tecnicismo sin alma y el moralismo vacío, entre el culto por lo privado y el pensamiento débil, el ensayo de Herder invita a recuperar una concepción de la educación como formación integral del ser humano en su historicidad. Educar para la humanidad es, pues, educar para la libertad, entendida no como una entelequia metafísica sino como la capacidad de hacerse responsables del propio destino. En esta tarea, su filosofía no prescribe recetas, pero sí ilumina el sentido de la actio mentis. Quizá por eso, el eco de la voz de Herder no retumbe en el presente como una voz del pasado, sino como un interlocutor indispensable de un tiempo que ha sido aprehendido con el pensamiento.

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