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Aprender a Aprender: Filosofía y Metacognición

Técnicas prácticas y reflexiones filosóficas para perfeccionar el aprendizaje autónomo


En un mundo donde la información fluye sin cesar, aprender a aprender se convierte en una habilidad esencial para navegar con éxito el conocimiento moderno. Este artículo explora cómo desarrollar la autonomía en el aprendizaje a través de la metacognición, una herramienta poderosa que nos permite reflexionar sobre nuestros propios procesos mentales. Inspirados en las ideas de filósofos como Spinoza y Vygotsky, y en teorías como el constructivismo social de Bruner, descubriremos estrategias de aprendizaje que combinan la filosofía del aprendizaje con prácticas efectivas. Bienvenido a una inmersión en el arte de aprender a aprender, donde la biblioteca clásica y la era digital se fusionan para inspirar un crecimiento intelectual continuo.


Acuarela de una biblioteca clásica con un estudiante leyendo, simbolizando aprender a aprender, metacognición y filosofía, inspirado en Spinoza y Vygotsky.

Contexto histórico, por qué es importante "aprender  aprender" hoy.

El concepto de "aprender a aprender" no es nuevo, pero ha ganado relevancia en la era moderna, donde el acceso masivo a la información exige habilidades para gestionarla de manera autónoma y eficaz. Sus raíces se remontan a las reflexiones filosóficas y psicológicas de los siglos XIX y XX, cuando pensadores como Lev S. Vygotsky y Jean Piaget comenzaron a explorar cómo los individuos construyen conocimiento. Vygotsky, con su idea de la "zona de desarrollo próximo", destacó la importancia del contexto social y la mediación en el aprendizaje, mientras que Piaget enfatizó el desarrollo cognitivo a través de la asimilación y la acomodación. En los años 60, Jerome Bruner, inspirado por Piaget, introdujo el constructivismo social, subrayando que el aprendizaje es un proceso activo donde el estudiante no solo absorbe información, sino que la transforma y la aplica en diferentes contextos.

Paralelamente, la filosofía ha aportado una dimensión profunda a este concepto. Baruch Spinoza, en el siglo XVII, con su método geométrico en la Ética, mostró cómo el conocimiento puede construirse de manera lógica y estructurada, un principio que resuena con la metacognición moderna: la capacidad de reflexionar sobre el propio pensamiento. En el siglo XX, Reuven Feuerstein complementó estas ideas con su programa de enriquecimiento instrumental, diseñado para enseñar a pensar y aprender de forma autónoma. Este artículo se sitúa en la intersección de estas corrientes: la psicología del aprendizaje, la filosofía del conocimiento y la pedagogía contemporánea, que hoy en día valora el papel activo del estudiante en su proceso educativo. En un mundo saturado de datos, donde la tecnología y la tradición coexisten —como en una biblioteca clásica que abraza herramientas digitales—, aprender a aprender se convierte en un puente entre el pasado intelectual y el futuro del crecimiento personal.

Cómo aprender a aprender por uno mismo

El concepto de "aprender a aprender" no es nuevo, pero ha ganado relevancia en la era moderna, donde el acceso masivo a la información exige habilidades para gestionarla de manera autónoma y eficaz. Sus raíces se remontan a las reflexiones filosóficas y psicológicas de los siglos XIX y XX, cuando pensadores como Lev S. Vygotsky y Jean Piaget comenzaron a explorar cómo los individuos construyen conocimiento. Vygotsky, con su idea de la "zona de desarrollo próximo", destacó la importancia del contexto social y la mediación en el aprendizaje, mientras que Piaget enfatizó el desarrollo cognitivo a través de la asimilación y la acomodación. En los años 60, Jerome Bruner, inspirado por Piaget, introdujo el constructivismo social, subrayando que el aprendizaje es un proceso activo donde el estudiante no solo absorbe información, sino que la transforma y la aplica en diferentes contextos.
Paralelamente, la filosofía ha aportado una dimensión profunda a este concepto. Baruch Spinoza, en el siglo XVII, con su método geométrico en la Ética, mostró cómo el conocimiento puede construirse de manera lógica y estructurada, un principio que resuena con la metacognición moderna: la capacidad de reflexionar sobre el propio pensamiento. En el siglo XX, Reuven Feuerstein complementó estas ideas con su programa de enriquecimiento instrumental, diseñado para enseñar a pensar y aprender de forma autónoma. Este artículo se sitúa en la intersección de estas corrientes: la psicología del aprendizaje, la filosofía del conocimiento y la pedagogía contemporánea, que hoy en día valora el papel activo del estudiante en su proceso educativo. En un mundo saturado de datos, donde la tecnología y la tradición coexisten —como en una biblioteca clásica que abraza herramientas digitales—, aprender a aprender se convierte en un puente entre el pasado intelectual y el futuro del crecimiento personal. Si te apasiona esta reflexión, descubre más en Filosofía Autodidacta: Aprende a Pensar por Ti Mismo, un libro que te guiará en este viaje de autodescubrimiento intelectual.
1. Observar y analizar el proceso de "aprender a aprender"
Las disciplinas de la psicología y la filosofía han mostrado un interés profundo y sostenido en definir las complejas relaciones entre saber y aprender, por un lado, y entre enseñanza y aprendizaje, por el otro. El aprendizaje se concibe como un proceso dinámico y complejo en cuya construcción participa activamente el aprendiente, aportando sus experiencias, conocimientos previos y perspectivas únicas. Este rol activo del individuo solo es posible si se es consciente del propio proceso de aprendizaje y si se pueden identificar, evaluar y ajustar las estrategias que se emplean en él. Por ejemplo, un estudiante que lee un texto difícil podría detenerse a reflexionar sobre si su método de subrayado y resumen es efectivo o si necesita cambiarlo por una técnica como la elaboración de preguntas para profundizar en su comprensión.
Teóricos destacados han abordado este aspecto desde diferentes ángulos. Jerome Bruner (1960), quien desarrolló las ideas de Jean Piaget, construyó un puente esencial entre la psicología cognitiva y la pedagogía. Bruner afirmó que en el aprendizaje son tan importantes los procesos como los productos finales. Para él, el objetivo primordial de la educación no es solo acumular datos o información factual, sino fomentar el desarrollo de la comprensión conceptual, que está íntimamente ligada al lenguaje, al cuerpo pensante y a las destrezas cognitivas. Su teoría, conocida como constructivismo social, sostiene que la educación debe involucrar a la totalidad de la persona —sus emociones, intelecto y experiencias— y que el verdadero valor de aprender a aprender radica en la capacidad de transferir lo aprendido de una situación a otra, adaptando el saber a diferentes escenarios y contextos de la vida cotidiana o profesional. Por ejemplo, un niño que aprende a resolver problemas matemáticos no solo debería dominar las operaciones, sino también entender cómo aplicar esos principios a situaciones prácticas, como calcular un presupuesto.
En la creación del concepto de "aprender a aprender" también han influido las teorías de Lev S. Vygotsky, psicólogo ruso de principios del siglo XX, y de Reuven Feuerstein, psicólogo educador israelí. Ambos autores subrayan la importancia de la mediación —ya sea por parte de un profesor, un mentor o incluso un compañero— como uno de los principales factores que enriquecen el aprendizaje. Además, destacan el papel del contexto social en el que este se produce y la conveniencia del aprendizaje cooperativo como complemento al esfuerzo individual. Vygotsky, por ejemplo, introdujo el concepto de la "zona de desarrollo próximo", que sugiere que el aprendiente puede avanzar más allá de sus capacidades actuales con la guía adecuada, mientras que Feuerstein desarrolló el programa de enriquecimiento instrumental, enfocado en enseñar a los estudiantes cómo pensar y aprender de manera estructurada. En consecuencia, la pedagogía contemporánea otorga cada vez más importancia a que el alumno desempeñe un papel activo en su propio aprendizaje, ajustándolo según sus necesidades, intereses y objetivos personales. Este proceso tiene una dimensión psicológica profunda: el cuerpo humano, con su capacidad para reflexionar y no dejarse dominar por interferencias emocionales, es el que posibilita la creación de procesos conceptuales y sintácticos claros y efectivos.

2. Autoadministrarse las estrategias de aprendizaje más apropiadas

Las estrategias de aprendizaje son aquellos procesos, técnicas o herramientas que facilitan realizar una tarea de manera idónea y eficiente. Estas pueden variar desde tomar notas estructuradas hasta emplear mapas mentales, pasando por la práctica espaciada o el uso de analogías para conectar ideas nuevas con conocimientos previos. Dado que el aprendizaje es un proceso profundamente individual, cada persona debe descubrir y optar por el método de estudio y aprendizaje que mejor se adapte a su estilo personal, a su ritmo y a sus metas. Además, es el propio individuo quien está más capacitado para medir el progreso conceptual y la consecución de los objetivos que se ha trazado. Esta autoevaluación requiere una habilidad clave: la capacidad de "alejarse de sí mismo" para analizar, sin prejuicios emocionales ni afectivos, la estructura lingüística y conceptual del contenido aprendido, buscando el significado más objetivo posible y evitando interpretaciones subjetivas basadas únicamente en experiencias personales.
Por otro lado, en cada proceso de aprendizaje es necesario descubrir, crear e incluso inventar los medios que permitan mantener un flujo constante de asimilación y acomodación intelectual. Este flujo, descrito originalmente por Piaget, implica integrar nueva información en estructuras mentales existentes (asimilación) y ajustar esas estructuras cuando la nueva información lo exige (acomodación). Este proceso no se limita a la enseñanza formal o regulada, sino que se aplica a cualquier individuo comprometido con aprendizajes permanentes a lo largo de su vida. Por ejemplo, un profesional que aprende un nuevo software podría experimentar con diferentes tutoriales, tomar notas de sus errores y ajustar su enfoque hasta dominarlo, todo ello de manera autónoma.
El proceso de aprender a aprender consiste, en esencia, en ejercer activamente el conocimiento de cómo uno aprende, identificando los mecanismos que se están utilizando y determinando cuáles son las maneras más eficaces de comprender, analizar y asimilar el mundo exterior. Cada persona puede elegir los medios que le resulten más convenientes o cómodos. Un ejemplo clásico de esto lo encontramos en el filósofo Baruch Spinoza, cuyo método geométrico en su obra Ética ilustra cómo el aprendizaje puede construirse a partir de proposiciones interconectadas. Para Spinoza, "cada cosa —cuerpo o idea— se esfuerza, cuanto está a su alcance, por perseverar en su ser" (proposición 6, parte III), una idea que deriva de proposiciones anteriores como "la potencia de Dios es su esencia misma" (proposición 34, parte I) y "ninguna cosa puede ser destruida sino por una causa exterior" (proposición 4, parte II). Este encadenamiento lógico demuestra cómo el aprendizaje puede ser un proceso acumulativo y estructurado, algo que cualquier persona puede replicar al conocerse a sí misma y reflexionar sobre sus propios métodos.

La relevancia de aprender a aprender en la actualidad


Aprender a aprender es una habilidad fundamental en nuestros días, especialmente en una sociedad donde la información nos bombardea constantemente desde múltiples fuentes: redes sociales, noticias, libros, cursos en línea, entre otros. En este contexto, es esencial saber organizarse, seleccionar lo más relevante, filtrar lo superfluo y, sobre todo, utilizar ese conocimiento de manera práctica y efectiva en el futuro. Estas tareas requieren haber asimilado una serie de estrategias y haber desarrollado la capacidad de ponerlas en práctica de forma consistente.
Así pues, aprender a aprender se convierte en el procedimiento personal más adecuado para adquirir cualquier tipo de conocimiento. Este enfoque supone impulsarlo como una forma activa de acercarse a los hechos, principios y conceptos, transformando al aprendiente en un agente consciente de su propio desarrollo intelectual. En términos concretos, aprender a aprender implica:
  • El aprendizaje y uso adecuado de estrategias cognitivas, como la memorización activa, la elaboración de resúmenes o la conexión de ideas.
  • El aprendizaje y uso adecuado de estrategias metacognitivas, como la planificación del estudio, la autorreflexión y la evaluación del progreso.
  • El aprendizaje y uso adecuado de modelos conceptuales, que inicialmente pueden ser rudimentarios pero que, con el tiempo, maduran y se refinan a medida que el individuo gana experiencia.
Desde esta perspectiva, aprender a aprender equivale a dotar al individuo de "herramientas para aprender". Estas herramientas no son meras técnicas, sino conceptos que actúan como bisagras entre el lenguaje, la experiencia y el entendimiento. El conocimiento más valioso en este proceso es el autoconocimiento o metacognición: la capacidad de comprender el propio funcionamiento psicológico, ser consciente de lo que se está haciendo y controlar eficazmente los procesos mentales. Por ejemplo, un estudiante que reconoce que se distrae fácilmente podría decidir estudiar en bloques cortos con descansos regulares, optimizando así su concentración.
En última instancia, al individuo no le interesa simplemente dominar técnicas de estudio eficaces, sino desarrollar un entendimiento profundo de sus propios procesos de aprendizaje. La vía fundamental para alcanzar este metaconocimiento es la reflexión constante sobre la propia formación teórica y práctica en distintos contextos. Esto significa crear teorías personales, equivocarse, reconocer los errores y reemplazarlos por conceptos más precisos, un método que resuena con el enfoque de Spinoza en su Ética demostrada según el orden geométrico. Al igual que este filósofo construyó un sistema lógico a partir de axiomas y proposiciones, cualquier persona puede edificar su propio marco de aprendizaje mediante la observación, la experimentación y la corrección continua.


El Yin Yang Lingüístico


 


La lengua es un sistema de diferencias. Si cada significante propone otra cosa ¿Cuándo realmente llegamos a la cosa? ¿Hay una cosa primordial o, exagerando, la sustancia de las sustancias? 

Cuando se trata de usar un signo para una sustancia el ser humano tiene problemas con respecto a lo que imagina pero desconoce. Lo desconoce porque no ha llegado a un consenso y no llegará en lo que se refiere a un signo, dado que un signo es demasiado opaco para iluminar; no es ni exacto ni preciso, entonces la sustancia se forma por una red de significados que pasan a ser un significante en el consenso, y se hace un poco más significante en cuanto más académicamente se haga. Entre más sabiduría, menos significante y más significado. Con el caso de la cosa es más problemático. Notamos el caso de la cosa para la cosa, es decir, un signo necesita otro signo para existir. Para este apalancamiento, ¿se debió necesariamente utilizar a la sustancia primariamente? ¿O hay una cosa para la cosa? No hay una relación directa entre el signo lingüístico y la realidad.

Esto quiere decir que el lenguaje es un sistema arbitrario de signos. Una arbitrariedad que involucra una historia directa e intima con la historia humana y su devenir, la arbitrariedad del poder. Es importante notar que la realidad y la historia no tienen por qué coincidir, dado que, como historia con una prehistoria siempre se le debe minimizar por convención. La historia es el medio por el cual se manifiesta nuestra libertad, la realidad es el ambiente donde se manifiesta este medio, supongo que esto resuelve algunos problemas políticos; donde esta historia se resuelve como mediación a la realidad, como antítesis, es que se debe inventar la política. Es por tanto la historia un requisito para el desarrollo de la lengua, esto es, ¿tienen los nativos montañeses una palabra fácil para océano? ¿Tienen las civilizaciones portuarias una palabra difícil para el mar? La historia forma una trama que maquina nuestro lenguaje, desde ahí comienzan a gobernarnos los muertos, los muertos desde la cultura, desde nuestras nociones de arte, desde las leyes que obedecemos, y los derechos que creemos tener porque nuestros ancestros o bien fueron amos o esclavos.  De todas formas, siempre el océano, el mar, tienen otros significados, otros recovecos, se encuentran entre el signo y la sustancia, divididos por el poema y la prosa, tan dioses como nuestras venas.

Como la lengua es historia, hace historia, hace filosofía, nace el estructuralismo. El lenguaje es una herramienta para la construcción de identidades individuales y colectivas. Por ello el lenguaje está vivo, muta, porque la historia muta con sus signos por otros signos, por otras historias tan violentas como las otras, es así como la sintaxis ha significado desde el mundo antiguo: orden de batalla. Que el lenguaje sea historia involucra que exista una historia de las matemáticas, una historia del arte, una historia de las ideologías de género, las que precisamente quieren cambiar el lenguaje, porque saben que cambiando el lenguaje cambian la historia. Tener el curso de la historia, no es otra cosa que demostrar la potencia de obrar, pero como su definición es la libertad, también la potencia de abstenerse de obrar, como, muy entre comillas, España en la segunda guerra. Cosa curiosa, la verdad se defiende sola, pero es que la verdad no es otra cosa que la realidad que los fuertes quieren escribir. Por lo que terminan negándola. La verdad es el papel donde los titanes quieren dejar sus huellas.

La conciencia es la presencia de Dios en el hombre (Víctor Hugo). Es sólo la conciencia la que es capaz de ver la cosa y la sustancia, de separarlas y de conocer qué tan alejada está la una de la otra, pero a la vez de unirlas y de especular el lenguaje, por lo que la única respuesta posible a la pregunta: ¿Existe el signo del signo? La respuesta es la conciencia. Pienso, luego existo. Pero es que este pensar es el hecho concéntrico por referencia, una forma de significar el Yo, la sobrevivencia, un actuar de poder que cambia la realidad, pero, para decirlo en términos hegelianos, que cambia la razón. La conciencia es la única evidencia de que existe el signo. ¿Pero, que la conciencia dude de la sustancia, implica que la conciencia sea una sustancia? La conciencia duda de sí misma, la conciencia duda de la sustancia en cuanto no la puede atrapar, bajo esta propiedad, la conciencia cumple este requisito. ¿Habrá otros?

Si existe algún conflicto entre el mundo natural y el moral, entre la realidad y la conciencia, la conciencia es la que debe llevar la razón (Henry F. Amiel). La conciencia lleva la razón, mas la realidad la tiene, como el vinicultor que extrae la uva para comenzar el proceso del vino, de lo báquico, del misterio, de las estructuras del conocimiento y de la cultura, para poder extraer el jugo de la fuerza, de la dominancia, del poder del Übermensch, para dominar el lápiz que escribe porque conoce las reglas de esta arquitectura. La conciencia inventa sus propias razones, ¿es sustancia, es signo, da a luz signos? Quizás sólo queda pensar que ni se crea ni se destruye.

La conciencia según el pensamiento oriental no cambia, es eterna, pero es adquirida en porciones parciales para el sujeto. Según la problemática, no siempre el sujeto es consciente, ni tampoco hay garantía que el sujeto en algún momento del tiempo, llegue a tener conciencia, por tanto, la conciencia puede no ser una característica del sujeto, puede que venga de otra parte, puede que entre en contacto en nuestra realidad pasando por el filtro del sujeto, para luego marcharse. Una especie de arista que entra fácilmente en el ámbito religioso, aunque en el budismo, que habla bastante de la conciencia, y que es catalogado como la religión atea por antonomasia, curiosamente, se marca como una conexión con lo que somos, mientras que el sujeto está atado a sus pensamientos, a sus emociones y a sus relatos, a la batalla entre realidad y razón. Prehistoria para historia, historia para prehistoria, susurrando los símbolos en todo momento. Como negándose a sí mismo, el sujeto llega a los extremos de su todo, radialmente, y si no es por sí, si es en sociedad, en constante cambio.

 “El problema central de la filosofía. Relación de la palabra con el objeto... ¿Qué es una palabra? Un signo arbitrario. Pero vivimos en las palabras. Nuestra realidad, entre palabras, no cosas. No existe cosa tal como una cosa, de cualquier modo; una Gestalt en la mente. Entidad... sensación de sustancia. Una ilusión. La palabra es más real que el objeto que representa. La palabra no representa la realidad. La palabra es la realidad. Para nosotros, de cualquier modo. Quizá Dios llegue a los objetos. No nosotros, sin embargo” (Philip Dick). Quizás por ello el sujeto tiene la ilusión que la conciencia se le va, porque la conciencia es una ilusión. Considera la posibilidad de que a Dios no le agradas. Puede que Dios nos odie tanto que su castigo, nuestra vida en la tierra, no sea más que un castigo mental, un castigo psicológico, estar sujetos a estas palabras como si fueran el mundo. Como si el lenguaje formara parte de la expiación y la condena, un medio artístico humano y divino, a través del cual podemos amasar nuestra lejanía con las cosas, y las palabras jugaran con esta polaridad de los signos que no acaban, ni se sabe de dónde viene.

Para que tu mano derecha ignore lo que hace la izquierda, habrá que esconderla de la conciencia (Simone Weil).

 

 

Arqueología del Discurso del Amor en la Era del Consumo: Psicología, Psicoanálisis y Estética

Análisis de la influencia de la psicología, psicoanálisis y cosmética en la subjetividad y el amor moderno




   Las formaciones históricas están conformadas por diferentes estratos. Los estratos están regidos por reglas que conforman subjetividades de manera indirecta, es decir implícita pero no ocultos,  por lo cual para poder determinar el estrato sobre los que operan es necesario determinar qué enunciados producen. Por lo tanto debemos determinar a qué familia pertenece nuestro enunciado a extraer y su umbral. En el caso presente nuestro umbral corresponde a: psicología, psicoanálisis, industria cosmética y estética en el marco de la una cultura de consumo, lo que implica una dimensión económica. Todas estas singularidades aisladas constituyen nuestro corpus de trabajo a través del registro de archivo. El mismo ese compone de bibliografía o de páginas webs que dan cuenta de cada uno de estos registros particulares. El corpus es el modo por el cual una época agrupa el lenguaje, lo que Foucault denomina como hay lenguaje.  Nuestra formación histórica está orientada a la búsqueda de los polos productores de enunciados y su condición de posibilidad. El problema sería cómo hacer una ontología sobre las condiciones de posibilidad de los discursos científicos contemporáneos del amor considerados verdaderos. Como ya se mencionó, nos ocuparemos de las singularidades como sistemas de producción de discursos considerados verdaderos y las prácticas que se derivan constituyendo la realidad. También se considerará a las prácticas sociales como productoras de subjetividad. Entonces, la arqueología nos permitirá descubrir lo que subyace a las prácticas, es decir lo objetivado. El siguiente gráfico intentará dar cuenta de lo expuesto hasta el momento:




    La determinación de nuestro corpus nos permite realizar la pregunta sobre la formación histórica que se pretende trabajar: la condición de posibilidad del discurso científico contemporáneo sobre el amor. Ahora bien, la definición de nuestro corpus, nuestro recorte, nos ha entregado los enunciados sobre los cuales habremos de trabajar.


    En la presente cultura de consumo, las relaciones entre lo sujetos adquieren matices inéditos en relación con tiempos pretéritos, sin embargo, la industria cosmética-estética no es una característica exclusiva de los tiempos presentes. Es decir, criterios estéticos normativos siempre hubo, pero lo que señala la actual ruptura con cualquier momento anterior son las reglas  y juegos que determinan un campo en el que se despliegan discursos legitimadores de prácticas sociales que reivindican para sí el carácter científico de sus enunciados. Siguiendo el modelo cosmético-estético, el mismo establece parámetros de aceptación que se traducen en modelos de salud, modelos de pareja, criterios sobre sexualidad que se ven amplificados al concatenarse con otros elementos culturales: discurso psicológico, medios de comunicación- por ejemplo del tipo de films comedias románticas- libros de autoayuda y revistas femeninas. El denominador común es la sexualidad, en el marco de la actual sociedad de consumo, cuyo fundamento lo encontramos en el discurso psicoanalítico y psicológico. La identidad de los sujetos se desprende de la calidad de sus relaciones sexuales, es decir, que el sujeto y la sexualidad determinan representaciones sociales que se traducen en bienestar personal por medio del ejercicio de una buena vida sexual. El imperativo tácito: la sexualidad es un fin en sí mismo, teleología sexual: gozar. Gozar imperativamente. Así la noción de identidad supone cierto esencialismo: el sujeto adulto posee una sexualidad plena o atrofiada dependiendo de cómo se desarrolló su historia personal entorno a la sexualidad infantil.  De esta manera, la sexualidad deviene un fin en sí mismo independiente de otros fines, como por ejemplo los reproductivos. De este modo, la industria cosmética, pese a sus anuncios engañosos que pueden verse en los comerciales, no estimula la singularidad y la afirmación de la multiplicidades, sino por el contrario, determina modelos homogéneos e imágenes estandarizadas de belleza y atractivo sexual.

   Así, los enunciados estéticos producen discursos en los que la sexualidad es redefinida como un valor social cuyas visibilidades podemos advertir en los criterios de elección, en el marco de una dinámica en la que las condiciones de elección han sido pre-definidas, pero no por los agentes, sino por criterios externos fijados por sectores cuyos intereses responden a cuestiones mercantiles. Los enunciados del tipo: valor, autoestima, calidad de vida, seguridad personal, dan cuenta de los elementos que hacen a los discursos del tipo mencionado. 


   Por otro lado, los regímenes de best seller que se aprecian en la literatura del tipo autoayuda como también en los libros de psicología de divulgación y las revistas de tipo femeninas, postulan la preponderancia del yo y la necesidad de sentirse bien con uno mismo para poder establecer vínculos sanos en contraposición con los sentimientos de inseguridad que pondrían de relieve cierta estructura de ese yo defectuosa o no-sana. Porque lo que se valora en este tipo de discursos es la interacción social en relación necesaria con la autoestima. Es decir que, en este modelo, los enunciados dan cuenta de discursos que sostienen que el valor propio es consecuencia de la interacción entre personas cuyas prácticas sociales se traducen en el reconocimiento de los sujetos, que se proyecta en prototipos culturales que tienen como base la industria cosmética estética. Los mismos encuentran su fundamento tanto en la psicología como en el psicoanálisis- o al menos en su versión de divulgación, un ejemplo: los libros de la locutora devenida experta en temas de pareja María Isabel Sánchez- y los estereotipos del tipo publicitario. Así, en el psicoanálisis, el amor está pre-definido por los vínculos de apego con las primeras figuras parentales. Por lo tanto, nuestras relaciones están determinadas,  porque la causa del amor o su fracaso, en este tipo de discurso, se explica en relación con la historia psíquica del sujeto, y por tanto, fuera de su control. En la psicología, las relaciones dependen de configuraciones de compatibilidad entre personalidades, así serán más fructíferas aquellas relaciones cuyas personalidades sean más afines, es decir, compatibles. Ahora bien, ¿qué subyace por debajo de esta formación histórica? ¿Cuál es el estrato que sin omitir las particularidades de los enunciados descriptos los atraviesa a todos ellos? Pero antes de intentar ensayar una respuestas veamos cómo el psicoanálisis explica la homosexualidad desde el conflicto entre la pasividad y la actividad, a través de la historia psíquica del sujeto:


¨Naturalmente, si intentamos seguir el destino de estas reacciones pasivas en el varón, debemos hacerlo así a partir de los comienzos de su vida; debemos seguir las tendencias pasivas en la dependencia del niño con respecto a la madre en la fase oral, y posteriormente el poderoso fortalecimiento de estas tendencias durante la fase anal, en cuyo transcurso el niño depende de la madre en forma pasiva, y casi dolorosa¨[i]  

Y más adelante:

¨Por otra parte, todos nos encontramos en el tratamiento analítico con esos homosexuales pasivos que aparentemente han aceptado su pasividad y en la expresión manifiesta de su sexualidad buscan una pareja masculina activa que los trate como si fuesen mujeres pasivas (…) Muy a menudo evitan totalmente entrar en tratamiento o, cuando lo hacen, no expresan el deseo de ser curados de su homosexualidad.¨[ii]



    No importa considerar aquí si el psicoanálisis  define a la homosexualidad como una enfermedad o no. No es éste el tema. La arqueología, según Foucault, se limita a la descripción objetiva, sin ningún tipo de interpretación. De lo que se trata es de dar cuenta de cómo para el discurso psicoanalítico las relaciones están pre-figuradas por las relaciones parentales del sujeto en la primera infancia, es decir, que se traza una línea histórica de la psiquis del sujeto que va desde ese momento primero hasta su vida de adulto. Opera una reactualización de esas secuencias primeras. Así el amor y los vínculos devienen objeto de investigación, y el sujeto se constituye en sujeto de conocimiento, a través de la figura del analista, y objeto de auto-conocimiento por medio de procesos de introspección, autoanálisis, etc. Aquí hemos intentado dar cuenta de cómo los discursos descriptos se autoerigen como discursos verdaderos en tanto intentan dar cuenta de fenómenos desde cierta racionalidad: en el caso presente, desde el estatuto de ciencias, o, en el caso de los medios de comunicación, desde estrategias de marketing, estudio y técnicas cuantitativas que dan cuenta un sistema racional orientado al mercado de consumo y a la constitución de subjetividades que definen las prácticas sociales. Así, el discurso sobre el amor, las relaciones de pareja, las elecciones, los discursos sobre la sexualidad, se producen desde las prácticas que transforman la realidad. Por ej: el concepto de autoestima no comenzó a instrumentarse hasta que ciertas prácticas discursivas- enunciado: autoayuda, psicológico, industria cosmética-estética- y no discursivas- terapias alternativas, psicoterapias, tips de belleza- se tradujeron en prácticas sociales que producen objetividades. La arqueología debería permitirnos encontrar qué sostiene lo objetivado.



   Las formaciones discursivas responden a reglas de formación. Hemos visto cómo cada uno de estos enunciados se limita a un discurso particular que responde a reglas de formación porque instituyen, es decir, que se despliegan en el marco de instituciones que definen modos de enunciación, o sea,  funciones, prácticas sociales y relaciones. Pero ¿cuál es el estrato que subyace a nuestra formación histórica? Pues bien: el modelo de salud mental, en el marco de una economía de consumo. Conceptos como autoestima, independencia, felicidad, bienestar, madurez emocional y calidad de vida dan cuenta del modelo que los hace posible, el de salud mental. La noción de salud mental debe entenderse como la posibilidad de hacer visibles los fenómenos que constituyen el amor  en tanto el mismo puede ser explicado desde la psicología, el psicoanálisis y libros de autoayuda. Pero el campo en el cual se entrelazan los enunciados con las visibilidades es un escenario de confrontación donde la industria de la moda-estética, los medios de comunicación y los estereotipos ponen de relieve que el campo de las relaciones es conflictivo: de conquista y competencia, de pérdidas y ganancias, en el que los agentes despliegan estrategias de seducción en pos de esas conquistas articulados por una cultura de consumo que las fomenta y estimula por medio de imperativo tácitos: autoestima, independencia, desapego emocional, modelos estéticos, etc; obstaculizando así las relaciones interpersonales, en lugar de allanarlas. Por lo cual las relaciones están vinculadas con factores económicos que se traducen en estos imperativos tácitos. Creo que quien mejor ha plasmado la sensación de vacío que produce el quedar excluido de este modelo de salud mental y por ende del mercado matrimonial es el novelista francés Houellebecq en su novela: Ampliación del campo de batalla. La misma da cuentas del tipo de subjetividad constituida en la contemporaneidad cuando las relaciones no encuentran un punto de anclaje como ocurría en tiempos pretéritos, por ej. a través de la institución del matrimonio, sea ésta civil o religiosa. La novela merece un análisis aparte. Me limito a un pequeño párrafo que ilustra frente a qué tipo de subjetividad hemos referido:

¨Me interno un poco más en el bosque. Detrás de esta colina, según el mapa, están las fuentes del Ardèche. Ya no me interesa; aun así, sigo. Y ya ni siquiera sé dónde están las fuentes; ahora todo se parece. El paisaje es cada vez más dulce, más amable, más alegre; me duele la piel. Estoy en el ojo del huracán. Siento la piel como una frontera, y el mundo exterior como un aplastamiento. La sensación de separación es total; desde ahora estoy prisionero en mí mismo. No habrá fusión sublime, he fallado el blanco de la vida. Son las dos de la tarde.¨[iii]










[i] FREUD, Anna, Estudios psicoanalíticos. Bs As, Paidos, 1978, p.46
[ii] FREUD, Anna, Estudios psicoanalíticos. op. cit., p47             
[iii] HOUELLEBECQ, Michel, Ampliación del campo de batalla. Bs As, Anagrama,p174