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Dinosaurios frente a Google

Ave, Gutenberg. Morituri te salutant.

Google y Whatsapp ganan la partida. La erudición ya no está de moda; la reflexión parece una extravagancia; la minuciosidad, un aburrimiento. ¿La tecnología nos absorbe, o es que ya no somos los mismos? ¿Pérdida o mutación?


Nuestro sistema educativo hace aguas. Bajo la avalancha masiva de la información, sucumbe el conocimiento. Nunca se dispuso de más texto escrito, y sin embargo cada vez se lee menos y se escribe peor. ¿Será deliberado? ¿Quieren idiotizarnos? ¿O se trata de un cambio de paradigma que no sabemos entender desde la vieja perspectiva? ¿Se puede descifrar la galaxia Google desde la galaxia Gutenberg?
Los más pesimistas se echan las manos a la cabeza. Leo la noticia de un profesor universitario que abandonó la docencia porque no estaba dispuesto a transigir con la desatención de sus alumnos, embebidos en el wasap o en los selfies, ni con su escandalosa falta de motivación por la cultura. ¿No será que está cambiando lo que se entendía por cultura? Un estudio afirma que está disminuyendo el cociente intelectual en las nuevas generaciones. ¿No será que se perfila una nueva “inteligencia” que ya no miden las viejas pruebas? Algunos se preguntan si la actual educación por competencias será solo una capitulación de la verdadera enseñanza, un artificio para disfrazar la caída del nivel en los alumnos, o, peor, un instrumento para provocar ese desplome. Aun siendo cierta una u otra cosa, ¿no serán ambas consecuencia de una transformación mayor, que hace inútil la educación tal como la entendíamos?
No defenderé la epidemia de dispersión y de banalización a la que nos ha abocado la tecnología. Nuestras comunicaciones son innumerables, pero superficiales; en realidad, tienen mucho de incomunicación —la del ser solitario adosado a la máquina—: más que multiplicar nuestra presencia, nos deshilachamos por infinitas fibras de ausencia. La información nos inunda a una velocidad tan vertiginosa que no da tiempo a convertirla en conocimiento: es como si evacuáramos directamente lo que devoramos, sin que medie ninguna digestión.
Algo falla cuando el mundo nos arrastra, en lugar de ser nosotros los que lo dirigimos; cuando nos despeñamos por una riada de acontecimientos sin encontrar un solo agarradero de estabilidad; cuando la vida se ha tornado líquida, o más bien gaseosa, etérea, como las ondas que nos atraviesan a cada instante para transportar los bits de la televisión o del teléfono. Es como si nos hubiésemos convertido en ondas nosotros mismos, espectros o vibraciones que se generan y se disipan a cada instante. Los móviles dejan multitudes de cuerpos vacíos mientras las almas parecen vagar por indefinidos espacios. Somos seres hiperactivos que jamás descansan, que han confundido el existir con el hacer, el ser con el consumir, el vivir con el correr, el pensar con el hablar...
Todo eso es verdad. Y, sin embargo, da la impresión de que hay algo más. Algo que no acabamos de vislumbrar porque no miramos con las lentes adecuadas. A uno le asalta la inquietud de si esa verdad no nos parecerá un abismo porque no sabemos ver la que empieza un paso más allá.
Pondré un ejemplo. La noticia sobre el profesor universitario que dimitió debido al wasap me llega… por wasap. La leo en un grupo virtual de viejos compañeros de Magisterio que, inmediatamente, escriben (en el wasap) sus comentarios escandalizados. Uno de ellos dice que lo ha leído en clase con sus alumnos, “para pensar”. Entiendo que lo leía del móvil… ¡Si llega a saber todo esto el indignado profesor!
Entonces, ¿maldición o instrumento? ¿Desvirtuación u oportunidad? ¿Pérdida o más bien cambio? La galaxia Gutenberg, en efecto, languidece. Empieza la era de la galaxia Google. ¿Solo hay que lamentarlo? Tal vez los que creemos resistir no seamos más que nostálgicos dinosaurios.

El destino de las universidades.

por JOSÉ RAFAEL HERRERA @jrherreraucv

Desde su creación, las universidades han tenido que soportar las embestidas que la barbarie le ha infligido, una y otra vez, sin la menor conmiseración y con la mayor impiedad. No es el mérito, la dedicación al estudio, el aprendizaje y la enseñanza, lo que le interesa a la grosera ignorancia mandona, habituada al inmediatismo y la riqueza fácil, al saqueo más que al cultivo. La suya es voz de mando, aullido de pirata y mayoral, berrido de látigo y machete. Para ella -para la barbarie- quien más sabe es quien más fuerza bruta exhibe o quien más alto puede llegar a gritar. šNo pueden ser dioses” -concluía, después de una detenida y escrupulosa observación, Cuauhtémoc, sobrino y heredero del emperador azteca Moctezuma-: “los dioses son sabios y los sabios no gritan”. La barbarie, soberbia, violenta y gritona como es, no se conforma con la cortesía y tolerancia de quienes comprenden de brutalidad e intentan morigerarla. No hay Sherezade ni mil noches. Eso que llaman conocimiento se le hace sospechoso, conspirativo. Por eso tiene que intervenir la Academia, tiene que penetrarla hasta las entrañas, doblegarla y someterla. Tiene que ponerla de rodillas y humillarla. Ahora su objetivo es rebajarla hasta la servidumbre, pues de otro modo se la representa innecesaria. Intuye que la frágil civilidad de su condición creadora es un peligro potencial para toda tiranía, para la naturaleza bruta del sometimiento de todo y de todos. 


No por azar, la mayor parte de las agresiones contra las instituciones universitarias provienen de regímenes que no comprenden, por su mismo desconocimiento de la vida académica, el hecho de que si bien las universidades están al servicio del Estado no tienen porqué estar al servicio de gobiernos que pretenden desviar los objetivos para los cuales fueron creadas. Y es que su sacerdocio es la verdad. La docencia, la investigación y la extensión, sustentadas en el mérito, son los medios a través de los cuales las universidades promueven la mayor diversidad, el debate de las ideas, en la búsqueda, precisamente, de la verdad. Para lo cual la autonomía es conditio sine qua non, ya desde los tiempos de Boloña, Oxford y Salamanca. Es obvio que para quienes provienen de instituciones en las que se prohíbe disentir, ésta se convierte en una seria amenaza para sus fines. Para los que provienen, se ha dicho. Para los que no provienen la cosa se complica. Decían los griegos que de la nada no sale nada. La verdad es conquista del consenso, no de la coersión.

Es verdad que no todo organismo estatal puede ser autónomo. Pero las instituciones del Estado que gozan de autonomía, es decir, que han conquistado con su esfuerzo la necesaria madurez social e histórica, jurídica y política, para poder sustentarla, precisamente por el hecho de tenerla, están obligadas a velar por los intereses del Estado, más allá de las eventuales disposiciones y el vaivén de los gobiernos.

Cuando la barbarie se hace del poder, la autonomía es puesta en situación de minusvalía. Y entonces, las pezuñas de la ruín mediocridad -no ajena al vandalismo-, ya instalada en el interior de la academia, comienza a hacerle el juego a la tiranía barbárica. La combinación resulta atroz. Se genera así aquello que el maestro García Bacca designara como “la canalla vil”, y la autonomía es sometida a un doble proceso de estrangulamiento. Presupuestariamente, es asfixiada desde afuera. Desde adentro, se pretende generar el caos y la zozobra, de la mano de una no tan espontánea malandritud. 

            Barbarie y autonomía son palabras griegas. De la primera, Aristóteles le escribe a Alejandro: “a diferencia de los griegos, en los bárbaros predomina el instinto sobre la razón”. La segunda significa literalmente “vivir según la propia norma”, es decir, ejercer el auto gobierno o la capacidad de gobernarse a sí mismo, mediante la virtud y la razón. En su acepción académica, se refiere a la independencia del objeto de estudio y método en la adquisición de conocimientos, a la libertad para pensar y expresar ideas acordes con las propias convicciones, más allá de todo dogma.

La autonomía universitaria supone cierta entidad política dentro de la organización más amplia del Estado, a fin de garantizar la libertad de cátedra frente a un determinado orden social, lo cual no tiene porqué entorpecer el ordenamiento jurídico-político. Todo lo contrario, se trata de que el saberse “señor de sí mismo”, redunde en beneficio y maduración de y para la libertad, enriqueciendo las bases de la vida civil. Cuando el pensamiento y la voluntad se ven reprimidos y pierden la razón de obrar, se produce la heteronomía, tan grata a la mordaza totalitaria. La autonomía es, por tanto, la facultad que se reconoce a sí misma como voluntad libre, capaz de autodeterminarse, tal como lo expone Kant en su Crítica de la Razón Práctica. En cuanto coinciden libertad y responsabilidad, la autonomía es la raíz de la moralidad y su condición necesaria, de modo que las acciones morales no son imputables a un sujeto que no sea autónomo, es decir, libre o responsable.

Un régimen que no está en capacidad de comprender la importancia de la autonomía universitaria, es decir, su función en la formación de hombres capaces de crear respuestas –con sentido crítico, con libertad y con conciencia del deber- a los problemas fundamentales de la sociedad, es un régimen que siembra las bases para su propia destrucción. Pero, además, la de toda una nación. El destino de la universidad coincide, en este sentido, con el destino del Estado. Los pueblos, como dice Hegel, se labran su propio destino. Destruir la universidad es, ni más ni menos, destruir todo un país. Así, pues, el progreso de una nación depende del crecimiento de la autonomía de sus universidades, porque en ellas los ciudadanos se educan para la crítica y la libertad, es decir, para la vida en civilidad. Condición indispensable para la superación de la ignorancia, la barbarie, la miseria y la servidumbre. El ejercicio de la autonomía propicia el desarrollo de la sociedad, la realización de la democracia, el crecimiento de las capacidades del Espíritu del pueblo, la equidad y la justicia. La barbarie es, y ha sido siempre, la real amenaza. Ir contra las universidades no sólo significa la ruina de sus instalaciones. Significa, además, el intento por asaltar la razón y el sagrado derecho a decir que no. 

Desaprender

Elogio y crítica de la deconstrucción

Aprender es, demasiado a menudo, repetir. La incertidumbre nos hace conservadores. Hay que reconocerle a la posmodernidad el mérito de atreverse a cuestionar las convicciones aparentemente más firmes. Ya nada es intocable. El aire fresco de esa relatividad, sin embargo, nos deja ateridos y a la merced de los vientos que soplen con más fuerza. Tras los escombros de la deconstrucción hay que atreverse a construir otra vez. Desaprender para aprender.


Ortega y Gasset hablaba de nuestra “ilimitada capacidad de aprender”, y cifraba en ella la esperanza de progreso, tanto personal como colectivo. Nuestra extraordinaria predisposición al aprendizaje nos hace más adaptables y menos rígidos que la mayoría de nuestros primos animales. Los seres humanos inventamos instrumentos, materiales e imaginarios; los compartimos, los imitamos, los perfeccionamos, y su conjunto configura la cultura. Transmitida y remodelada de generación en generación, la cultura es el dispositivo colectivo que nos mantiene relativamente al margen de la presión evolutiva.
La cultura es el acervo de aprendizajes heredados y actualizados con el que organizamos, de manera más o menos eficaz, nuestra actividad, que es siempre social. Es una amalgama de recursos, mecanismos, recetas y convicciones que hemos ido consolidando entre todos a lo largo del tiempo, y que configuran el marco en el que convivimos y luchamos, sobrevivimos y morimos, sacamos partido de la naturaleza y nos vinculamos a ella. El individuo se engarza al colectivo mediante la cultura; todo lo que concibe de sí mismo se basa en ella. Luego la cultura es nuestra principal fuente de identidad: ensancha el minúsculo territorio individual y, a la vez, perfila sus fronteras.
Lo magnífico de la cultura, por consiguiente, es su versatilidad y su capacidad para poner en nuestras manos herramientas forjadas por la cadena vertiginosa de nuestros antepasados. Pero, precisamente porque se transmite de modos estereotipados, porque representa la persistencia frente al cambio, la cultura plantea sus propias rigideces, sus resistencias a cambiar. Y aquí la educación juega un papel clave.
La educación es de esencia conservadora, tiende a reproducir las cosas tal como le han sido dadas, y a presentarlas como válidas por sí mismas, por el mero hecho de proceder “del que sabe”, es decir, del que llegó primero. Lo que se consideró útil una vez, y por tanto fue asumido como tal, se resiste a ser revisado, por el mero hecho de que fue tomado como válido. Incluso cuando no se sostiene o a alguien se le ocurre algo mejor, incluso cuando muestra un evidente desajuste con unas circunstancias que han cambiado. Como el borracho del chiste, buscamos las llaves donde hay luz, no donde se nos cayeron.
Nuestra capacidad de aprender quizá no sea tan ilimitada como quería Ortega. Aferrarse a lo que creíamos saber y cerrar los ojos a aquello que lo contradice es humano, demasiado humano. Las costumbres reducen la inseguridad natural del flujo de la vida, atenúan la incertidumbre, instauran la ilusión de que las cosas pueden mantenerse fijas y previsibles. Nos resistimos a la renovación porque tememos perdernos en ella. Incluso mientras sobrenadamos nuestro mundo líquido, sin tocar pie, o quizá por ello, echamos mano de los pocos agarraderos que parecen quedarnos como herencia de nuestros antepasados. Pero la naturaleza de las cosas también de las humanas es cambiar.

La misma aversión innata a la incertidumbre que consolida las culturas nos impulsa, individualmente, a darnos la razón a nosotros mismos. Si estamos o no en lo cierto es secundario: se trata de evitar a toda costa lo que cuestione nuestras convicciones sobre el mundo, y especialmente sobre nuestra propia identidad. Más que una coherencia racional, nos interesa una coherencia emocional, o más bien existencial. Si parto de la base de que yo soy bueno y necesito partir de esa base, o se tambalearían todos los cimientos de mi autoestima, y correría peligro mi estatus entre los demás, cualquiera que colisione conmigo tiene que ser a mis ojos, necesariamente, malo. Necesito creerlo, y, puesto que se trata de una convicción frágil y en el fondo arbitraria, debo apuntalarlo constantemente con nuevos argumentos. La percepción selectiva, esa que pone todos los focos sobre lo que nos reafirma y deja de lado lo que nos cuestiona, destacará una y otra vez el comportamiento funesto de aquel a quien no queremos perdonar, hasta que no nos quepa duda de que es imperdonable. Y la disonancia cognitiva se encargará de reinterpretarlo todo a favor de nuestra convicción, considerando insignificante o tendencioso cualquier hecho que la contradiga.
Es más: empujaremos al otro, conscientemente o no, a ir encajándose cada vez más en el nicho que necesitamos que ocupe. Le reprocharemos que no nos salude, sin admitir que nosotros tampoco le hemos saludado previamente. Descubriremos en cada uno de sus actos malas intenciones, sin reparar en cuántas veces estamos contemplando una proyección de las nuestras: ¿cuántas veces “me odia” es una componenda de “le odio”, mucho más aceptable para nuestro endeble ego? Redoblaremos nuestra indignación al comprobar que decepciona las oportunidades que le damos, sin reconocer que esas oportunidades estaban envenenadas, que obedecían solo a nuestros intereses sin tener en cuenta los suyos. Obligaremos al cónyuge a acompañarnos a un acto social en el que sabemos que se sentirá incómodo “si no vienes es que no me quieres”, y luego le reprocharemos que sea un aguafiestas o que ni siquiera sea capaz de hacer ese pequeño esfuerzo por nosotros. En cambio, cuando lo haga, a menudo no sabremos valorarlo, o desconfiaremos de él: “Algún interés tendrá”.

Así que aprender tiene sus límites. Unos límites que, en buena parte, obedecen a nuestra naturaleza innata. Para empezar a aprender de verdad hay que mirar con nuevos ojos lo conocido; hay que ponerlo en duda, analizarlo críticamente, y estar dispuesto al difícil a menudo doloroso ejercicio de admitir que nuestras convicciones sobre ello sean falaces. Como ya señaló el psicólogo francés Jean Piaget, cada nuevo conocimiento nos interpela, nos obliga a revisar el edificio, construido a rachas, de lo que ya sabíamos, o creíamos saber; o más bien cabría hablar de lo que creíamos, porque la mayor parte de lo que consideramos conocimientos son, en realidad, creencias: transmitidas por la tradición, compartidas con los que nos rodean, consolidadas firmemente por nuestros esquemas de comportamiento, a menudo sin ningún análisis previo.
De ahí que, como nos recomendó Descartes, todo nuevo saber empiece por una duda; y la duda tiene siempre algo de inquietante. La duda hace tambalearse nuestro edificio mental, que nos parecía tan sólido y del que estábamos tan orgullosos; es comprensible que nos disguste su aparición. Pero si tras la duda asoma la sospecha, el temor fundado de que algo está mal, tal vez peligren los cimientos del edificio entero, y eso puede resultarnos más angustioso de lo que podemos tolerar. No siempre nos sentimos preparados para mirar a la cara a la verdad, cuando esta nos contradice.
La tarea descrita requiere un esfuerzo, y nunca nos esforzamos sin motivación: este es el otro factor, clave y difícil, del trabajo de conocer. La curiosidad o la ambición son buenos acicates, pero su alcance es superficial: rara vez intentamos aprender algo realmente nuevo si no nos vemos obligados por el naufragio de lo viejo. La mayoría de la gente está convencida de que las personas no cambian, y probablemente tienen bastante razón, pero habría que matizar: no cambian fácilmente; y añadir: no cambian si no se ven obligados a hacerlo. Los budistas ya lo han señalado repetidamente: nos instalamos cómodamente en nuestra ignorancia hasta que el dolor nos obliga a buscar el conocimiento. Esta economía del conocimiento tiene su sentido práctico: la vida es demasiado complicada, y si podemos sobrellevarla con lo que tenemos mejor no buscarle tres pies al gato. Solo cuando el gato tropieza a menudo hay que empezar a preguntarse si no deberá aprender a caminar de otra manera.

En definitiva, la motivación que nos impulsa al aprendizaje es un componente emocional: salir de la angustia o sentirnos mejor. Con el cambio de siglo se nos ha desvelado la importancia de la inteligencia emocional, y hoy la convicción ya está tan consolidada que cuesta creer que valga la pena una inteligencia que no lo sea. Sin embargo, las emociones, sin el temple de la razón, presentan sus propios peligros: tanto pueden impulsarnos hacia lo nuevo como aferrarnos a una defensa irracional de lo viejo. El resquebrajamiento de las certezas ha impulsado a mucha gente a refugiarse ávidamente en el cálido abrazo de las tradiciones, y ahí tenemos, alcanzando a veces lo grotesco, las olas de nueva espiritualidad, el renacer de los nacionalismos y la estremecedora plaga de los fanatismos neoplatónicos. Erosionada la promesa de la razón, se apela de nuevo a instancias esotéricas, como la religión o las naciones, que tal vez alimenten más nuestras emociones que la simple, austera, quizás un poco fría razón.
A esa desconfianza en la razón han contribuido intensamente los pensadores posmodernos, desde Foucault a Derrida, desde Lyotard a Vattimo… Su trabajo de relativización de los valores y de deconstrucción de los grandes relatos resulta una iniciativa valiosa, imprescindible: se atrevió a instaurar la duda allá donde la convicción se había convertido en una mecánica repetición de divisas simplistas que muchos ya no comprendían, o no se paraban a comprender.
Había que revisar la Ilustración, cuyas luces pueden acabar calcinando al hombre si pretenden arder por encima de él, como denunciaron Adorno y Horkheimer; la lógica estricta, sin el matiz de los afectos, puede convertir al hombre en un autómata al servicio de ideales abstractos que acaban por aplastar a las personas: en última instancia, puede conducirnos a Auschwitz. Incluso el marxismo y cualquier otro ideal de justicia se desvirtúan si piensan en el hombre como masa y lo someten como individuo, si no admiten dentro de sus rígidos dogmas la sinuosidad de la naturaleza humana.
Pero con su deconstrucción, los posmodernos (que quizá no hayan hecho más que consagrar una tendencia colectiva) han dejado al mundo a merced del relativismo, de la sospecha permanente, desorientado en su incapacidad de proponerse nuevas metas. No basta con demoler, hay que hacerlo siempre con el horizonte de qué construiremos después; de lo contrario, el hombre se queda solo, con la presión de la incertidumbre, y frente a ella recurre a lo primitivo: el instinto, la fantasía, el mito y la batalla; y queda a merced de los oportunistas, que lo someten a su manipulación, aprovechando la renuncia a limitarlos. Los ciudadanos del siglo XXI vagamos entre sombras, nos peleamos, deslumbrados, por baratijas, y a veces nos quedamos hipnotizados frente a los prestidigitadores. Añoramos valores como la solidaridad y el entusiasmo, pero no sabemos muy bien qué hacer con ellos. Tenemos que volver a pensar, volver a aprender.

Sobre el aprendizaje, los posmodernos nos han recordado algo esencial de lo que aún no hemos extraído todas las consecuencias: del mismo modo que para construir hace falta deconstruir, para aprender también hay que desaprender, es decir, des-prenderse de lo inadecuado, de lo que lastra nuestra conciencia y le impide contemplar lo nuevo con mirada clara. Ahora también se habla bastante de la necesidad de desaprender, que alude, en definitiva, a una actitud crítica y valiente, insobornable y rigurosa. Sabidurías milenarias ya lo habían descubierto, pero hemos tenido que dar una larga vuelta para recuperarlo: “Cuando el ojo está limpio, el resultado es la visión”.

Hay, pues, que limpiar los ojos; hay que echar a un lado los mitos y los dogmas y atreverse al difícil ejercicio de pensar por uno mismo. Hay que evitar el recurso fácil de reanimar viejos prejuicios, y, si de revolver entre los trastos del desván se trata, dirigir nuestra atención a aquellos griegos fundadores del logos que nos enseñaron a pensar, que no estaban dispuestos a comulgar con ruedas de molino, por tradicionales o socialmente establecidas que estuvieran, o por provocadoramente novedosas que pareciesen. Aprender es inventar, ejercer la libertad desde la observación y la reflexión, pero antes hay que estar dispuesto a poner en cuestión lo que nos parece inamovible (que a menudo es lo que le parece indiscutible a la mayoría). Nada se puede dar por sentado. El peligro mayor es el prejuicio. Dialoguemos: hablemos, escuchemos, fundemos sin cesar nuevos puntos de encuentro. Desaprendamos, pues, para aprender; con lucidez; con persistencia; apasionadamente.

Encuentros culturales en Al-Andalus

cultura al andalus

Cultura y filosofía en la edad media

La cultura, es decir, la estructura de acceso al conocimiento en esta época, en todas las civilizaciones era muy limitada, en ellas se diferencian tres grupos formativos bien diferenciados, la base, formada por campesinos sin alfabetización que conocían a través de historias y estrofas religiosas. El tronco formado por funcionarios y pequeños comerciantes con mayor acceso a la explicación a través del médico (un médico diferente al actual, con conocimientos teológicos y físicos del cuerpo humano) y una cima formada por altos funcionarios y personas de la corte, que accedían al conocimiento a través del filósofo. En la edad media Al-Andalusie del siglo XII la red comunicativa entre individuos era muy lineal, igual que en otras culturas de la misma época, con la diferencia de que si existía la posibilidad de encuentros transversales entre individuos de tres culturas diferentes, que por supuesto se conocían unas a otras, la Cristiana, la Islámica y la Judía. 



Intercambios:

Si alguna cosa hace crear nuevas ideas de donde no las hay, es al momento de relacionarse comunicativamente individuos de culturas diferentes, estos intercambios sean más o menos profundos propician el encuentro con lo no enunciado aún, y esto pasaba en el siglo XII por un lado, en los puntos de frontera que servían para el comercio, establecidos para el intercambio comercial e impulsados por los gobernantes Almohades, estos traían de África mercancías,que puestas a la venta en estos puntos accedían y compraban tanto individuos judíos como cristianos (en muchos períodos de la guerra religiosa). Fue posible pues la batalla entre cristianos y musulmanes se mantuvo largos años por el litoral valenciano, dejando accesible la llanura del Guadalquivir desde Sevilla a las campiñas cordobesas e incluso hasta tocar con el sistema montañoso penibetico durante el siglo XII (antes - siglo VIII y IX -  establecidos tras la sorpresa del primer ataque musulmán, el califato Andalusie establece "Roas" -  fronteras comerciales -  en la meseta ibérica, desde lo que hoy es Portugal a Extremadura y a ellas podían llegar sin perjuicio de perder la vida cualquier individuo extranjero).



Pero los más intensos intercambios teóricos, se daban entre Judios y Musulmanes, que aún perteneciendo a culturas distintas convivían y compartían conceptos teológicos y explicativos del mundo ( en Al-Andalus podías conservar tu religión y vivir en su territorio a cambio del pago especial de una tasa impositiva y el perjuicio de unas leyes judiciales discriminantes, esto era para cristianos y judíos hasta que el ejército cristiano tomó las armas, después solo para judios) las dos culturas consideraban el acto de filosofar especulativo como algo superior a la fe religiosa, aunque en las dos grandes instituciones universitarias religiosas, el conocimiento de lo religioso para la base de la pirámide era necesario, este era la representación de lo que existe para el que no tiene conocimiento, y -  aunque bien sabemos que era poco habitual - un individuo podría teóricamente acercarse al sacerdote y a la representación religiosa, hacerse con las experiencias apropiadas para entender la palabra concreta del médico teólogo, y por último comprender al filósofo y unirse al entendimiento agente, este era el encargo hecho a Abentofail, exponer como un individuo pasa del no saber a la unión con dicho entendimiento y registrarlo en una historia escrita


La modernidad Andalusie comienza con el problema filosófico que Ibn Tufayl heredó de Ibn Bayya (Avempace, Zaragoza 1080 - 1139), definir la unión del hombre con algo superior a sí mismo y al movimiento religioso: el intelecto. Abentofail, también conocedor de la filosofía oriental de Ibn Sina (Avicena, Gran Jorasán 980 – 1037) tenía  dos maestros muy influidos por Aristóteles y afirmaba que la búsqueda de las esencias del mundo inteligible, es un absurdo; para saltar de uno a otro mundo se precisa un auténtico salto ontológico, representado por la contemplación racional intuitiva del mundo inteligible. Exponiendo así la superioridad de la razón a la imaginación, del filósofo al profeta (ver su novela filosófica El filósofo autodidacta), que explicase como unir el entendimiento habitual de los hombres con el entendimiento agente universal (osea se, lo que todos pensamos, la idea de Dios/Allah). Los gobernantes Almohades eran especialmente existencialistas y consideraban como mayor bien y perfección para el hombre la unión de este con el entendimiento universal, dentro de esta rama dogmática pretendían experimentar el más perfecto amor religioso, y por otra parte obtener la demostración y el relato de que esta unión era posible. Maimonedes era muy famoso entre los asentamientos Judios Sephardies por ser gran conocedor de los filósofos Griegos, y en especial de la figura de Aristóteles.

Ya se ha introducido con la brevedad necesaria la causa de los encuentros culturales y la transversalidad posible de algunos indivíduos destacados en esta historia - historia que se contará la próxima semana - y como se pretende mostrar, la modernidad de nuestros días empezó en la época en la que los encuentros entre culturas eran posibles, permitidos por los gobernantes y deseados por los individuos.

Cultura y formación cultural universitaria.

Cultura y formación universitaria por @jrherreraucv

Muchas aguas han corrido bajo los puentes desde que, en sus Disputationes, Cicerón definiera la cultura como la acción de “cultivar el alma”. Todo fluye, todo cambia de continuo. Los regímenes no son la excepción, por cierto. Lo que se niega a cambiar, lo rígido, lo que se ha endurecido, es, de suyo, un algo muerto, carente de vida.

En efecto, y para decirlo en los términos de uno de los grandes del pensamiento universal –el oscuro Heráclito–, “otras y otras aguas sobrefluyen” continuamente. No obstante, el hecho de que no sea posible sumergirse dos veces “en los mismos ríos”, no significa que el cambio niegue la presencia efectiva de la permanencia. Parménides complementa a Heráclito, porque en todo gran árbol vive, de muchas maneras, la semilla que le dio su origen. Lo que se supera se conserva. El ser es.

De tal modo que si el concepto de la acción de cultivar el alma se ha hecho hoy anacrónico y, precisamente por ello, tan impreciso como en extremo genérico –a los fines de dar respuesta a la pregunta que interroga por la cultura–, no menos cierto es el hecho de que en la historia de la comprensión de la creación cultural la idea misma de “cultivo” sigue estando presente. No hay, pues, cambio sin permanencia. Por eso mismo, comprender la relación existente entre cultura y formación cultural depende, en buena medida, de la capacidad de saber esta sutil, pero esencial, relación de oposición y correlatividad.

Más allá de los múltiples puntos de vista, conviene tener presente esta tensión que hace posible la propia existencia de la civilidad: la cultura como concepto es, más que una definición, un hacer, un producir, una creación continua, desde las formas primitivas delfolklore hasta la haute culture. La diferencia se encuentra en la ruptura de los esquemas, de la estaticidad con la cual se le juzgue y defina. Quizá sea por eso que, después de todo, no resulte ser incierta aquella vieja y mordaz expresión: “La cultura ofende”. Pero, ¿cuál es la cultura que “ofende”? Es la que propicia cambios, la que estremece la consciencia y modifica sustancialmente la situación de cristalización del ser social. No la que reproduce, la que solo se limita a generar ganancias para la industria del entretenimiento. Tampoco ofende la “cultura” de los “bingos bailables” o las “ferias”, la del ritmo “pegajoso” –o “contagioso”– y las formas vaciadas de contenido. Esa es la “cultura” no culta, la misma que, no sin razón, Hegel acusaba de ser responsable nada menos que de “la muerte del arte”. Y si es verdad que para el mundo contemporáneo su reinado es absoluto, no menos cierto es el hecho de que las aguas crecidas del originario “cultivo del alma” no han dicho todavía la última palabra. Por eso mismo, la cultura propiamente dicha tiene la obligación moral e intelectual de trascender, de remontar los despropósitos de semejante banalidad, que confunde la creación cultural con las cadenas de montaje y la publicidad. Como advertía el viejo Kant, un detalle hace la diferencia: la facultad de juzgar.

Y es justo en este punto donde interviene la diferencia entre la “cultura especializada” y la formación cultural. Hay, sin duda, especialistas en el estudio y la promoción de la cultura. Se trata de respetables académicos, de auténticos técnicos y profesionales, de un campo de trabajo que se abre paso a través, precisamente, de la industria cultural, y cuya solidez, seriedad y rigor nada tienen que envidiarles a los de otras profesiones. Cuestión de entendimiento y cantidad, de proporciones, medida, precisión y, sobre todo, de “sistema”. Es, como casi todas las demás, una profesión necesaria, de notoria ratio tecnica, resultado de la reflexión y característica del entendimiento abstracto. Con ella, la música, el teatro, la danza o la pintura devienen instrumentos y medios. En este nivel de las cosas, eldivertimento propio del “arte” ligero, como mera “recreación”, desaparece por completo, para dar cabida a la disciplina. Y, sin embargo, dentro de estas determinaciones sigue faltando la kantiana facultad de juicio.

En las universidades autónomas no solo se forman, sobre la base del estudio disciplinado y el mérito, los mejores profesionales de un país. En ellas es indispensable la formación integral de su estudiantado. Su finalidad no consiste exclusivamente en la preparación técnica y cada vez más especializada de sus estudiantes. Hay en ellas, además, una característica fundamental: la formación cultural de los futuros profesionales. Un médico, un arquitecto o un farmacéutico egresado de una universidad autónoma no solamente será un profesional competente en su área de conocimientos. Será también un hombre con formación cultural, es decir, con criterios firmes, con capacidad para juzgar por sí mismo, comprometido con su realidad. Sensible a las diversas manifestaciones del horizonte problemático de la cultura y del arte; conocedor de los temas y planteamientos esenciales de su tiempo; con firmes ideas y valores que son el resultado de su formación en y para la vida en democracia, en autonomía, en libertad.

El propósito de una dirección cultural universitaria no se limita a la presentación de grandes espectáculos. Tampoco consiste en la organización de eventos para la distracción y el ocio improductivo de sus comunidades. Su labor es mucho más orgánica. Permite que, por ejemplo, estudiantes de las más diversas áreas cognoscitivas puedan representar en el Modelo de Naciones Unidas a su universidad y cosechar éxitos en sus propuestas para la construcción de un mundo más humano, más tolerante, más comprehensivo de la diversidad. La cultura “ofende”, especialmente a la ignorancia y a la barbarie, al analfabetismo funcional, a los mediocres revestidos de lo que no son. Ella, la Bildung es la que contribuye, como decía Spinoza, con la formación de hombres de bien.

Cultura universitaria

La cultura universitaria.
Desarrollar al ser humano como tal, como un ser pleno e integral, mediante el cultivo de los diversos aspectos e inclinaciones propias de cada personalidad, tanto los externos como los internos, tanto los naturales como los espirituales, tanto los estéticos como los éticos, recibe el nombre de “formación cultural” (Bildung) o, lo que es igual, de formación concreta del ser social para la razón y la libertad. No se trata de la mera instrucción, por más técnica o profesional que esta pueda ser, ni, mucho menos, del simple dominio de la adquisición de lo dado. La Bildung –la formación cultural– contiene, de hecho, la superación orgánica del simple aprendizaje, propio de la llamada “razón instrumental”. Se propone, más bien, adentrarse en el saber del tejido de la vida ética y política de la sociedad, entramada por la sensibilidad creadora de cada individuo, siendo esta la labor más elevada de la creación artística y, por ello mismo, como dice Schiller, “la más grande obra de la humanidad”.



La Bildung –la formación cultural– no es ni depende de un medio o de un instrumento “cognitivo” o “metodológico”, de esos que le son tan gratos al modelo educativo positivista. Como tampoco es un fin en sí mismo. Es, en todo caso, un fin en continuo movimiento, porque no hay descanso para la creación del espíritu humano, para su inagotable devenir. Es, en suma, actividad sensitiva humana: praxis, ni más ni menos. Los hombres orgánicamente educados se encuentran en condición de superar la heteronomía –el ciego mandato del prejuicio– para reconocerse autónomos, es decir, responsables de sus propias decisiones, de sus iniciativas, de sus escogencias. En fin, se educan para ser los dueños de su propio destino. Y es a partir de la comprensión de su determinante función en la vida social que se puede concluir –de nuevo, con Schiller– en el hecho de que “la obra de arte más perfecta que cabe es el establecimiento de la verdadera libertad política”. Lejos, pues, de lo que se cree, la cultura en general, así como las más diversas manifestaciones del arte, no son en modo alguno ajenas al ser social sino, más bien, su adecuación consciente: la forma plena adecuada al contenido.

En este sentido, cabe señalar que las universidades autónomas tienen como objetivo central la formación integral de su estudiantado como condición necesaria para garantizar el desarrollo y bienestar de toda la sociedad, tal como reza la Ley de Universidades –por fortuna– aún vigente. Se trata, por cierto, de un objetivo incompatible con el de las normas y costumbres de algunas casas de estudio “superiores” en las que el esfuerzo de su profesorado consiste en limitarse a impartir, a lo sumo, una abstracta enseñanza técnica, en detrimento de la formación cultural, considerada, por unos, como un simple divertimento, una suerte de “adorno” para los ratos de esparcimiento, y, por otros, abiertamente como una “pérdida de tiempo”. El resultado de semejantes “criterios” concluye en el triste espectáculo de egresar técnicos y profesionales de las más diversas disciplinas y especialidades –médicos, ingenieros, odontólogos, abogados, economistas, etc.– que son, a la vez, doctos ignorantes de la realidad política, social y cultural que los circunda. Tales “criterios”, heredados de las mezquindades características de la doctrina positivista, han mostrado, sistemática y fehacientemente, su fracaso como modelo educativo, su incapacidad para el cultivo de la libre inteligencia.

Aprender no es comprender. La educación universitaria no consiste en una mera sumatoria de esquemas cognoscitivos, rígidos, fijos, secos, sin vida. La instrucción científica sin formación cultural es ciega. La formación cultural sin instrucción científica es vacía. Los estudiantes universitarios se forman y con-forman para la autonomía. Por lo cual, son parte integrante de la producción del saber y, como tal, deben participar activamente en la elaboración de lo que reciben. Son, a un tiempo, sujetos y objetos del saber. La suya tiene que ser una formación, como dice Gadamer, integral, permanente y autoconsciente. En una expresión, tiene que ser autonómica. Era eso a lo que Gramsci denominaba la formación del “intelectual orgánico”, es decir, del especialista debidamente instruido en su ámbito profesional y, a la vez, educado racional, ética, política y estéticamente.


Un estudiante con más juicio que pre-juicios es, en realidad, un futuro hombre de bien. La formación universitaria no termina al salir del aula de clase o del laboratorio. Está en los pasillos y plazoletas de las escuelas y facultades, en las bibliotecas y los auditorios; está en el recinto universitario y en la polis que la circunda. Y, ciertamente, el sapere aude, la audacia, el atrevimiento de saber y decidir, asumiendo con madurez las propias convicciones e inclinaciones, el compromiso de la crítica certera, aguda, y de la sensibilidad para una acción pertinente y eficaz, es lo que recibe el nombre de autonomía. Su vehículo es la cultura universitaria, generadora de civilidad, de espíritu democrático, plural y pacífico.

Promover el debate de las ideas y el interés por los problemas fundamentales de la sociedad; incentivar el interés por la lectura; motivar el acercamiento a las más diversas manifestaciones del arte, hacia todas las corrientes del pensamiento y hacia todas las tendencias estético-literarias, con tolerancia y sin discriminación. Al final, serán los propios estudiantes quienes decidan por cuál o por cuáles corrientes inclinarse. Propiciar el encuentro y generar las condiciones para que los universitarios sean formados como seres autoconscientes, a la altura de las circunstancias, comprometidos con las exigencias que requiere su entorno, su aquí y ahora: ese es el objetivo de la formación cultural universitaria y de sus direcciones de Cultura.

Concebir la cultura universitaria como una disciplina especial o como un “telón de fondo” de los actos académicos, o incluso, como la guinda de un refinado pero prescindible postre, la desdibuja, la empaña, la debilita. Le hace perder su condición esencial y hasta su dignidad. Porque, muy por el contrario de lo que se cree, ella es el máximo galardón de la inteligencia, toda vez que completa y perfecciona la formación universitaria, haciéndola más plena, fluida y realista. Una universidad sin una Dirección de Cultura que cumpla con la función antes descrita es como un templo sin sancta santorum, como un cuerpo sin alma.

En tiempos de tiranías y de pobreza espiritual, de sectarismo y violencia, conviene reafirmar el valor de la formación cultural como fuente de resistencia y base fundamental para el progreso de una sociedad que reclama la superación de las sombras de la ignorancia y de los fantasmas del terror autocrático.